Annexe 1 : Souffrance et acquisition de compétences
Pour mieux cerner le rapport entre la compétence et la souffrance, nous nous sommes intéressé à cette dernière dans l’acquisition des connaissances scolaires par le biais de l’appel à l’effort. Faire un effort consiste à en « faire plus », c’est-à-dire à se dépasser en s’imposant un temps de travail supplémentaire pris sur le temps de loisir et de détente, à s’appliquer, c’est-à-dire à se concentrer davantage sur le travail que sur les autres activités, chose que l’élève ne fait pas toujours, peut-être en raison de ses limites personnelles et sociales. Nous avons voulu vérifier empiriquement que l’effort est lié au déplaisir et à une forme de souffrance.
L’école a pour vocation d’élever les jeunes gens à un niveau de compétence, en l’occurrence un niveau de connaissance ou de pratique (sport, musique, art) vérifiable grâce à des épreuves correspondant à une gradation dans les exercices et dans des épreuves d’évaluation standardisés (test des acquisitions scolaires).
Nous avons rassemblé un échantillon de 15 dossiers d’élèves scolarisés de la 6e à la 3e dans un collège public du nord de la France. Nous avons choisi au hasard les dossiers de cinq élèves « forts » (moyenne calculée allant de 14,70 à 17,90), cinq élèves « moyens » (moyenne calculée allant de 10,81 à 13,27) et de cinq élèves « faibles » (moyenne calculée allant de 6,93 à 9,94). Chaque dossier comporte entre sept et douze bulletins trimestriels selon la durée de la scolarité dans l’établissement.
Chaque bulletin comporte un espace par discipline portant des sous-divisions pour la moyenne de l’élève, la moyenne de la classe et l’avis de l’enseignant donné selon trois critères : « connaissances et compétence », « progrès dans le travail et comportement » et « conseils pour progresser ». Les enseignants ne respectent pas toujours les cases et préfèrent parfois écrire leurs remarques transversalement en une phrase ou en plusieurs phrases courtes.
Sur l’ensemble des bulletins, l’appel à l’effort apparaît 308 fois (chiffre absolu donné à titre indicatif car non comparé au nombre d’autres mots selon une analyse lexicale), soit pour demander de poursuivre les efforts, soit pour demander d’en faire, soit pour constater que l’élève en a fait. On trouve une différence de répartition du mot « effort » puisque son occurrence est la suivante :
Bons élèves : 34 / Élèves moyens : 128 /Élèves faibles : 142.
On retrouve le même ordre de répartition du mot « effort » dans l’appréciation globale du professeur principal puisque sur l’ensemble des évaluations globales lisibles, le pourcentage des unités de sens comportant le mot s’établit ainsi :
Bons élèves : 31 % / Élèves moyens : 54 % / Élèves faibles : 58 %.
Chez les forts, le mot « effort » est utilisé pour saluer ce dernier ou pour demander d’en faire dans une discipline où il n’excelle pas ou tout simplement pour demander de le poursuivre. L’hypothèse implicite est peut-être que l’élève réussit grâce à ses efforts plus qu’à son intelligence ou à son appartenance à un milieu social favorable.
L’appel à l’effort apparaît important. Il est un axe de jugement explicite de l’élève. Le recours à la notion d’effort est encore plus évident lorsqu’on étudie les conseils donnés par les enseignants pour parvenir à un niveau de compétence requis ou pour le maintenir. Les bulletins comportent en général deux types de conseils donnés aux élèves : d’une part des incitations à faire des efforts, à les poursuivre ou à les intensifier, d’autre part des conseils techniques. Ces derniers portent sur les modes d’apprentissage (travailler l’écrit, réciter les leçons à quelqu’un, soigner la présentation des travaux), sur des attitudes (se ressaisir, respecter la volonté de la classe de travailler, ne pas se laisser distraire, ne pas s’absenter souvent). Nous avons relevé les nombres d’appel à l’effort et de conseils techniques dans les bulletins à titre de comparaison.
Niveau
|
Appel à l’effort
|
Conseils techniques relationnels
|
Total
|
Forts
|
240 (85,10 %)
|
42 (49,89 %)
|
282
|
Moyens
|
151 (49,83 %)
|
152 (50,16 %)
|
303
|
Faibles
|
180 (46,87 %)
|
204 (53,16 %)
|
384
|
Total
|
571
|
398
|
969
|
Il ressort de ce tableau que plus l’élève est faible, plus il reçoit de conseils. Les élèves forts sont invités à poursuivre l’effort pour maintenir leur niveau de compétence, tandis que les autres reçoivent plus de conseils techniques pour acquérir la compétence requise bien que la différence entre les deux types de conseils soit relativement faible ; et encore, on constate que les conseils techniques recouvrent le plus souvent des appels tacites à l’effort (approfondissez le travail à la maison, concentrez-vous...) et relèvent rarement de techniques d’apprentissage. Globalement, l’appel à l’effort est important. Pour l’ensemble de l’échantillon, il est de 571 (58, 92 %) contre 398 (41,07 %).
L’appel à l’effort, donc à une forme de souffrance (cf. annexe 3), est un axe majeur dans l’acquisition de connaissances.
Annexe 2 : La souffrance est-elle un critère de compétence dans le travail ?
Dans un second temps, nous avons voulu savoir si la souffrance dans l’exercice d’une tâche professionnelle était reconnue comme un critère de compétence. Pour cela, nous avons proposé à 71 étudiants de psychologie (1re et 2e année, licence, DESS de psychologie du travail) une liste de compétences appliquées à un travail. La consigne était de choisir trois critères et de les classer de 1 à 3 selon leur importance. En attribuant une note 3 au premier choix, 2 au second choix et 1 au troisième choix nous avons pu pondérer les choix. Nous obtenons donc le nombre de choix pour chaque item et une note pondérée selon le rang pour chaque item.
Les résultats sont les suivants :
Item
|
Nbre de choix
|
Note de l’item
|
Note maximale
|
Note minimale
|
Maîtrise bien les techniques à son poste de travail
|
43
|
104
|
129
|
43
|
A suivi la formation professionnelle nécessaire à la réalisation de la tâche
|
44
|
103
|
132
|
44
|
Suit l’évolution des connaissances dans sa profession
|
55
|
97
|
165
|
55
|
Sait travailler en équipe
|
30
|
55
|
90
|
30
|
Se donne beaucoup de mal pour faire de son mieux
|
15
|
26
|
45
|
15
|
N’est jamais débordé par son travail
|
5
|
9
|
15
|
5
|
Total
|
208*
|
426
|
624
|
208
|
* Il manque 5 choix
|
|
|
|
|
On constate que le critère connotant la souffrance, « se donne beaucoup de mal », ne figure pas parmi les items les plus choisis. Il arrive à l’avant-dernier rang avec 15 choix notés ensemble 26 (soit en dessous de la moyenne théorique qui est 30). Nous avons pensé que l’expression « se donne beaucoup de mal » était peut-être excessive et produisait un rejet. Aussi avons-nous testé la série avec l’item « fait des efforts pour faire de son mieux » au lieu du précédent mais les résultats ne différent pas sur ce point.
Interrogés sur ce point lors d’un feed-back, les étudiants du DESS de psychologie du travail nous ont dit que « c’était normal » puisque quand on sait faire le travail demandé, on ne se donne pas de mal.
Nous constatons donc que le critère « effort » – une forme de souffrance – est présent dans l’acquisition des compétences mais qu’une fois celles-ci acquises, la souffrance en est exclue. Les aspects techniques (savoir et savoir-faire) sont privilégiés dans l’évaluation.
Annexe 3 : L’effort est-il associé à la souffrance ?
La réponse à cette question est un préalable à la première étude.
Pour savoir si l’effort réclamé aux élèves par les enseignants est associé à la souffrance, nous avons proposé une épreuve d’associations de mots à partir du mot inducteur « effort » à des étudiants en Administration économique et sociale et à la classe d’élèves qui a fourni notre échantillon de dossiers scolaires. Chez les étudiants, nous avons demandé dix mots et nous avons retenu les trois premiers, chez les élèves, l’enseignant a demandé cinq mots, tous retenus dans le traitement. Chez les étudiants nous avons disposé de 29 listes soit 87 termes que nous avons regroupés en dix catégories.
Catégorie
|
Nbre de mots
|
%
|
Connotation
|
Difficulté (difficile, difficulté, se forcer)
|
16
|
18,39
|
négative
|
Travail (travail, labeur, études)
|
18
|
16,00
|
|
Sensations désagréables (sueur, peine épuisement, douleur)
|
17
|
19,54
|
négative
|
Aptitudes associées (courage, concentration, résistance, capacité, rigueur, motivation…)
|
19
|
21,83
|
|
Résultats positifs (progresser...)
|
5
|
5,74
|
|
Sensations agréables
|
2
|
2,29
|
positive
|
But à atteindre
|
2
|
2,29
|
positive
|
La contrainte
|
3
|
3,44
|
négative
|
Mots positifs (espoir, utile)
|
2
|
2,29
|
positive
|
Hors catégorie (sport, soleil..)
|
5
|
5,74
|
|
Total
|
87
|
99,93
|
|
La somme des pourcentages de catégories négatives (41,37 %) est nettement supérieure à celle des catégories positives (10,32 %). Chez les étudiants l’effort semble connoté négativement. Il se situe plus du côté de la contrainte, des sensations désagréables que du côté des sensations agréables. Il se situe à l’opposé du bien-être et, de ce fait, on peut le rapprocher de la souffrance.
Chez les élèves de troisième de collège, nous avons obtenu 25 listes formant un total de 110 citations, certaines listes étant incomplètes.
Comme précédemment, nous avons procédé à un regroupement en 10 catégories.
Catégories
|
Nbre de citations
|
%
|
Connotation
|
Mots exprimant la difficulté
|
13
|
11,83
|
Négative
|
Mots exprimant le travail
|
19
|
17,27
|
|
Sensations désagréables
|
20
|
18,08
|
Négative
|
Vocabulaire du sport
|
32
|
29,09
|
|
Aptitudes associées
|
17
|
15,45
|
|
Mots exprimant le but
|
1
|
0,90
|
|
Sensations agréables
|
1
|
0,90
|
Positive
|
Résultats positifs de l’effort
|
4
|
3,63
|
Positive
|
Mots sans statut
|
3
|
2,72
|
|
Total
|
110
|
99,97
|
|
Les élèves de collège ont privilégié le vocabulaire du sport, qui n’est pas présent chez les étudiants. Cela tient sans doute aux préoccupations de l’âge. Toutefois, la distinction entre les aspects négatifs de l’effort et les aspects positifs de celui-ci apparaissent encore : 29,99 % des mots associés à l’effort le situent du côté négatif contre 4,53 % qui le situent du côté positif. Les mots « souffrance » et « torture » apparaissent même parmi les associations.
Il ne nous paraît pas utile d’étendre ce test à un échantillon plus grand à cause du caractère répétitif des inductions d’un mot. La redondance est importante car le stock de mots induits par un autre mot est limité. Nous pensons avoir montré grâce à ce test la présence d’un lien entre l’effort, la pénibilité, le « forçage », qui nous semble proche d’une définition large de la souffrance.
Annexe 4 : Les critères d’une vraie religion (compétence religieuse)
Pour tester le rôle de la souffrance dans la reconnaissance d’une compétence religieuse, nous avons proposé à 101 étudiants une liste de critères de ce qui pourrait être une « véritable religion ». Nous avons choisi cette expression pour éviter celle de compétence religieuse qui n’évoquerait peut-être rien dans l’esprit des personnes interrogées. Cette expression a pour avantage de renvoyer au vocabulaire que les médias véhiculent – « fausse religion » opposée à la « vraie religion » – en reprenant les termes des opposants aux sectes chrétiennes.
Parmi les critères proposés, certains se rapportent à la souffrance (les martyrs, le soutien psychologique aux personnes en détresse, le fait de surmonter les épreuves de la vie, la persécution). D’autres portent sur les aspects tangibles (clergé, cérémonies, lieu de culte, sacralisation des passages de la vie). D’autres encore sur les buts classiques de la religion (connaissance de Dieu, perfection morale, sens de l’existence, conversion). D’autres enfin renvoient aux engagements dans le monde : défense des droits de l’homme, protestation sociale, activités humanitaires. Deux items étaient atypiques (« liberté laissée aux fidèles de ne pas croire en Dieu » et « développement des capacités »).
Les étudiants avaient pour consigne de choisir trois critères caractérisant un mouvement spirituel comme véritable religion et de les numéroter de 1 à 3 par ordre d’importance. Une note de 3 pour le premier choix, 2 pour le second choix et 1 pour le troisième choix permet de pondérer les choix (note de l’item).
Un mouvement spirituel est une véritable religion si :
Item
|
Nbre de choix
|
Note
|
Il a des activités humanitaires
|
13
|
23
|
Il a eu des martyrs à cause de ses croyances
|
1
|
1
|
Il soutient psychologiquement les personnes en détresse
|
20
|
52
|
Il proteste contre certaines pratiques sociales (corruption, injustices sociales, société de consommation)
|
8
|
14
|
Il défend les droits de l’homme
|
28
|
66
|
Il demande aux hommes de se perfectionner moralement
|
29
|
57
|
Il permet de connaître Dieu
|
21
|
48
|
Il permet à ses fidèles de surmonter les épreuves de la vie
|
41
|
94
|
Il a un clergé
|
2
|
5
|
Il s’efforce de convertir les hommes
|
6
|
10
|
Il a des lieux pour se réunir et prier
|
20
|
28
|
Il a des cérémonies religieuses
|
8
|
11
|
Il aide les hommes à développer leurs capacités.
|
9
|
16
|
Il sacralise les moments importants de la vie (naissance, adolescence, mariage, décès)
|
20
|
30
|
Il a été persécuté (ou il l’est encore)
|
1
|
1
|
Il laisse à ses fidèles la possibilité de ne pas croire en Dieu
|
33
|
97
|
Il donne un sens à la vie
|
43
|
94
|
On note que la dispersion des choix est grande à cause du nombre de propositions.
Parmi les principaux critères choisis par les étudiants pour qualifier une « vraie religion », c’est-à-dire pour attribuer une compétence religieuse, on trouve par ordre : « donner un sens à la vie » (43 choix), « permet à ses fidèles de surmonter les épreuves de la vie » (41 choix), « laisse à ses fidèles la possibilité de ne pas croire en Dieu » (33 choix). La souffrance endurée par les fidèles et les martyrs viennent en dernier avec 1 choix chacun.
Les items les mieux notés sont par ordre : la possibilité laissée aux fidèles de ne pas croire en Dieu (97), puis ex-aequo : « permet à ses fidèles de surmonter les épreuves de la vie » et « donne un sens à la vie » (94). Beaucoup plus loin derrière arrivent la défense des droits de l’homme (66), le perfectionnement moral (57) et le soutien psychologique (52). La persécution et le martyre n’obtiennent qu’un point chacun.
Naturellement, il ne s’agit pas d’un cliché obtenu dans une population globale représentative des Français, mais d’un coup de sonde. Néanmoins, dans notre population étudiante, on aperçoit une tendance actuelle : l’image qui se dessine derrière les critères de « vraie religion » est plutôt celle de religions asiatiques, de groupes du Nouvel Âge et de religions de guérison : religion sans Dieu avec une voie de la libération des souffrances et une cosmogonie qui donne un sens à la vie. Quoi qu’il en soit, nous avons montré l’importance accordée au dépassement des souffrances et à l’aide psychologique (facteurs de résilience). La souffrance seule n’est pas considérée comme un critère de compétence.
Annexe 5 : La notion de culte reconnu et l’évaluation d’un mouvement religieux
Nous avons soumis deux questions suivies d’une courte introduction à une population de 64 étudiants de l’UFR IDIST (documentation) et de psychologie.
En France, l’Etat a le pouvoir de donner à une religion le statut de « culte reconnu ». Ce statut procure des avantages fiscaux et le droit de recevoir des dons et des héritages. Tous les mouvements religieux n’en bénéficient pas.
1) Si vous aviez à donner votre opinion sur un groupe religieux, le fait qu’il soit reconnu par l’Etat aurait-il un effet positif sur celle-ci ? Oui/Non/NSP.
2) Si oui, la reconnaissance par l’Etat signifie-t-elle pour vous que nous avons affaire à une vraie religion ? Oui/Non/NSP.
Résultats
Première question
|
Oui : 17
|
Non : 43
|
NSP : 4
|
T = 64
|
Deuxième question
|
Oui : 4
|
Non : 12
|
NSP : 1
|
T = 17
|
Conclusions
Le fait d’être un culte reconnu ne contribue pas majoritairement à un avis favorable.
Dans le cas où cela contribue à un effet favorable, la reconnaissance n’est pas un certificat de « vraie religion » (manière d’opérationaliser une compétence religieuse).
Annexe 6
Surpris par les résultats précédents, nous avons voulu vérifier une seconde fois l’importance de divers critères de compétence en proposant un questionnaire à 70 étudiants de psychologie de tous niveaux.
Cette fois nous avons demandé aux sujets de noter leur accord avec des propositions en se situant sur une échelle visualisant la notation de 1 à 7 de chaque item sur lequel ils étaient invités à se situer :
Il était précisé que 1 correspond à « désaccord total » et 7 à accord total et qu’ils pouvaient utiliser la gamme de notation intermédiaire pour donner leur avis.
Chaque note moyenne de l’item a été comparée à la moyenne théorique 3,5 grâce à un test de comparaison de moyennes (t de student).
Nous avons proposé 19 items que nous ne traiterons pas tous car certains n’apportent rien à notre étude. Pour éviter un effet de contamination positif entre les réponses et déceler les réponses désinvoltes nous avons inséré des items qui reçoivent une opinion négative (test préalable) tels que : « les études et les diplômes ne servent à rien ». Les résultats obtenus sont conformes à ceux du pré-test.
Les items qui reçoivent une note moyenne significative supérieure à la moyenne sont :
« Les groupes qui ont souffert et qui ont surmonté leur souffrances ont acquis une compétence particulière dans la vie » (m = 3,74)
« Une personne qui a souffert a acquis une meilleure connaissance de la vie que celle qui n’a pas souffert » (m = 3,98)
« Un travail qui a été fait dans l’effort doit être mieux apprécié subjectivement qu’un travail fait avec facilité même si les deux aboutissent au même résultat » (m = 4,57)
« On peut être harcelé moralement à cause de sa compétence dans un domaine » (m = 5,2)
On trouve que l’item « L’acquisition de compétences s’accompagne souvent d’une certaine souffrance » reçoit une note de 3,5, soit la moyenne théorique. En revanche l’item « Un groupe de croyants ne devient une vraie religion que s’il a été persécuté dans ses débuts » reçoit une note négative (m = 2,07, significatif).
L’item « Les Témoins de Jéhovah ont été persécutés sous le régime nazi et dans les pays totalitaires. Ils ont survécu à leur souffrances en s’appuyant sur leurs croyances. Pour cela, on peut leur accorder une compétence religieuse même si on n’est pas d’accord avec eux » reçoit une moyenne de 3,24 (non-significative), donc du même ordre que la moyenne théorique.
Les items liant les souffrances de groupes particuliers (Juifs, Protestants, Palestiniens) à des compétences similaires (meilleure connaissance de la vie, de la société, meilleure connaissance des hommes) sont négativement jugés (significatifs) alors que l’item général « Les groupes qui ont souffert ont acquis une compétence particulière dans la vie » reçoit une note significativement supérieure à la moyenne. Le paradoxe est à expliquer. Les compétences attribuées étaient-elle inadéquates ? Les souffrances de ces groupes évoquent-ils l’indignation plus que de l’attribution de compétence. Un autre étude serait à faire pour expliquer le paradoxe.
De la même façon, le score obtenu par l’item « On peut être harcelé moralement à cause de sa compétence dans un domaine » est surprenant. Un groupe religieux peut l’utiliser comme le font les Témoins selon la formule « celui qui dit la vérité sera persécuté », mais l’accord avec l’item peut relever de la projection d’un sentiment de jalousie dans une situation scolaire.
Pour nous, il suffît de constater que la souffrance est liée à la compétence mais plus encore à la souffrance surmontée. Ici encore les résultats confirment un hiatus entre l’évaluation générale de la compétence par le fait de surmonter la souffrance et l’évaluation de son application aux témoins de Jéhovah.